Подходы к определению качества образования. Понятие качества образования


Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности . В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. В связи с этим, говоря о содержании термина «качество образования», всегда следует проводить четкую грань между процессом и результатом, дифференцируя уровни образования и разграничивая требования к качеству со стороны потребителей и заказчиков образовательных услуг. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.

Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования.

В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т.д. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т.д.

Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.

Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым – 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.

На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.



При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества. Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов.

Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.

С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования.

Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.

В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМАХ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Фищенко Кристина Сергеевна
Дальневосточный институт управления – филиал ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»
аспирант, Управление экономического развития администрации города Комсомольска-на-Амуре, главный специалист


Аннотация
Статья раскрывает содержание понятия «качество образования», отображенное в современных исследованиях. В ней представлена характеристика подходов к определению и использованию понятия, его особенностей в различных системах оценки качества. Основное внимание в работе уделено подходам на основе релятивизма и объективизма, внутренней и внешней оценки, оценки со стороны субъектов. Основное содержание работы составляет изучение и анализ практической значимости рассматриваемых определений. Автор делает вывод, что на основании полученного материала возможно выявление основных характеристик, присущих современному образованию.

THE MODERN APPROACHES TO THE DEFINITION OF QUALITY OF EDUCATION IN DIFFERENT EFFICIENCY ASSESSMENT SYSTEMS

Fishchenko Kristina Sergeevna
The Far-Eastern institute of management – RANEPA branch by the President of the Russian Federation
postgraduate student, Department of economic development of the city administration Komsomolsk-on-Amur, main specialist


Abstract
The article reveals the content of the concept «quality of education» in the modern scientific researches. It presents a description of the approaches to concept definition and usage, its specifics in the different systems of quality assessment. Particular attention in the article is paid to approaches, which are based on relativism and objectivism, internal and external assessment, assessment from the point of view of subjects. The main content of this research is a study and analysis of practical importance of the considered definitions. The author concludes that the obtained material allows to define main characteristics of modern education.

Библиографическая ссылка на статью:
Фищенко К.С. Современные подходы к определению качества образования в различных системах оценки эффективности // Экономика и менеджмент инновационных технологий. 2016. № 1 [Электронный ресурс]..02.2019).

Любой анализ отрасли образования, разработка любого рейтинга результатов деятельности образовательных организаций или систем всегда связан с выбором оценки. Она становится определяющим фактором в формировании подходов изучения параметров качества образования как самостоятельной категории. Исследованием вопросов повышения качества образования, поиском возможностей для развития системы образования занимаются педагоги, экономисты, политики. Заинтересованность в получении качественного образования, в формировании кадрового потенциала выражается в разработке новых стандартов, во внедрении новых механизмов систем оценки качества.

Зачастую для получения актуальной и достоверной информации о текущем состоянии и удовлетворенности качеством предоставления услуг образования является мониторинг: результатов подготовки учащихся, работы педагогического состава, учебных программ, материально-технического обеспечения, необходимого количества образовательных учреждений (начиная дошкольным и заканчивая высшим образованием) и др. Поэтому для комплексного анализа выделим несколько подходов в рамках классификаций в зависимости от способов и от субъектов оценки.

Согласно первой классификации рассматривают два подхода: объективистский и релятивистский. В соответствии с объективистским подходом под качеством понимаются возможность объективных измерений, констатации фактов и сравнимость результатов различных учебных учреждений, уровней и форм обучения. Данные, получаемые в ходе исследования, являются показателями развития конкретно взятого учебного заведения и позволяют дать сравнительный анализ системы образования в целом. Такой подход применяется как утверждение значений, которые необходимо достигнуть к определенному сроку, выстраивание рейтингов школ, вузов согласно показателям эффективности деятельности.

Различные системы оценки используют целевые показатели эффективности деятельности. Мониторинг показателей представляет собой отражение всей деятельности: успеваемость учащихся, реализация новых проектов, методическая деятельность и многое другое. Зачастую в системы входят значения показателей, индикаторов, целевых значений, предусмотренных официальной формой отчетности, государственными, региональными и местными планами развития.

Применение рейтингов дает возможность с одной стороны – совершенствовать организационный механизм управления, с другой – реализовывать идеологию «управление результатом» на всех уровнях. В первом случае, введение четкого разграничения ответственности за результат своих действий. Во втором – сравнение индивидуальных итогов в зависимости от того, что является объектом оценки: учащиеся, учителя, руководители образовательных организаций, образовательные организации, образование в целом по региону. Такая идея обуславливает «эффективный контракт»: взаимосвязь результатов работы с заработной платой и кадровыми назначениями.

Таким образом, объективистский подход отражает положительную сторону в планировании показателей «эффективности» учеников, учителей, школ, образования в целом, однако в образовании, как в социальной сфере, некоторые направления имеют ярко выраженную качественную составляющую, характеризовать которую объективно в процентном исполнении достаточно сложно. И, в первую очередь, ставится проблема выбора показателей, которые представляют особую роль, поскольку от правильной постановки, применения и анализа достигнутых значений будет зависеть верность принимаемых решений.

Что касается относительно самого определения «качества образования», то в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» под ним понимается комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия ФГОСам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Это достаточно емкое понятие, больше охватывающее стандартные правовые нормы. Оно согласуется с определением, которое дается в ГОСТ ISO9000-2011: качество – это степень соответствия совокупности присущих объекту характеристик предъявляемым требованиям.

Законодательное определение опять же представляет собой уровень соответствия или несоответствия выстроенной государством системы образования новым образовательным стандартам, требованиям и условиям. Однако такой подход не учитывает субъективную сторону категории. Он предполагает формулировку строго в соответствии с пониманием: образование – это услуга. Механизмы воздействия используются для улучшения государственной политики в области образования и науки, а также дальнейшей подготовки квалифицированных специалистов учитывая требования инновационной экономики (Указ Президента Российской Федерации от 07 мая 2012 г. N599), создают направления развития нового образования. При этом при достижении «качества» необходимо соблюдать грань между рыночной и социально-значимой составляющей.

Следующий подход – релятивистский. Он отрицает абсолютные критерии (показатели / индикаторы), которыми можно было бы оценить эффективность или качество образования. С точки зрения этого подхода оценивается не столько поступательные шаги достижения того или иного мероприятия, сколько получение результата – достижение конечной цели, конкретных успехов в развитии системы образования. Здесь категория «качество образования» – это абсолютная величина, которую необходимо оценить. Примером применения такого подхода является проведение социологических исследований. Именно опросы (анкетирование, интервьюирование) позволяет дать обобщенную оценку проделанной работы в дошкольном, общем, дополнительном, профессиональном образовании. Ответ респондентов, в данном случае, единый показатель результатов работы, проведенной: законодателями (в части совершенствования системы образования), органами исполнительной власти (в части планирования учебного процесса, дополнительного финансирования), руководителями образовательных учреждений (в части реализации учебного процесса, организации непосредственной работы). Однако, при осуществлении такого подхода, нельзя не учитывать его субъективного характера. В первую очередь это различное представление о качестве, о тех составляющих, которые респонденты вкладывают в это понятие. Во-вторых, это разное финансирование образовательных учреждений, благодаря которому проводится процесс обучения, предоставляются научные возможности для исследований школьников и студентов.

Таким образом, основной вклад релятивистского подхода в том, что он показывает результат всех изменений системы образования, ее влияния на жизнь общества. Подход не выделяет этапы, которые были достигнуты для конечного результата: разработка и реализация программы, проведение внешкольных мероприятий или повышение доли учеников, занимающихся на «4» и «5». Он оценивает конечную цель – удовлетворено ли общество качеством образования, создана ли основа для интеллектуального, творческого, культурного, нравственного развития детей и молодежи.

Если рассматривать подходы к определению категории «качество образования» с позиции отношения к образовательному процессу и деятельности образовательных учреждений, то объективистский и релятивистский подходы отвечают за внешнюю сторону оценки. Третий подход основывается на анализе процессов, проходящих в самом учреждении, а именно исследование в рамках «концепции развития». Ключевым значением такого подхода является не внешняя оценка, даваемая вышестоящим органом, а внутреннее самообследование. Целью такого изучения становятся условия для обеспечения качества образования в настоящий момент. Такая проверка включает в себя и показатели, и опросы. Первое учитывается для установления уровня успеваемости, педагогического (преподавательского) состава, второе помогает оценить отношение к самому учебному учреждению, его роли в учебном процессе, выявить причины неудовлетворенности. Данный подход не может являться заменой внешних оценок, однако он полнее раскрывает положительный опыт или причины недостатков, которые сказываются на учебном процессе в целом. Подобный инструмент предполагает усовершенствование изнутри, в отличие от объективистского и релятивистского подходов, которые сравнивают качество образования с качеством деятельности учреждения и в результате сводится к распределению ресурсов.

Классификация подходов со стороны субъектов заключает в себе ту смысловую нагрузку, которую дает понятию «качество образования» субъект (заказчик и потребитель) этой оценки. В системе внутренних оценок это обучающиеся, обучающие, образовательные учреждения, органы управления образованием. В системе внешних оценок – личность, производство, общество, государство, система образования. Данный подход полно и наглядно описал А.М. Новиков в работе «Как оценивать качество образования?» Он представил систему оценок через взаимосвязи субъектов и объектов.

Качество образования, согласно такому подходу, имеет разные определения поскольку оценивается разными показателями. К примеру:

  • для общества «качество образования» – это уровень образования населения; возможность получения и доступность образования для любого жителя страны (при учете различных критериев: финансового, территориального и т.д.); зависимость профессионального образования и уровня занятости населения, безработицы; влияние образования на формирование гражданского общества, на уменьшение социальной напряженности, количества правонарушений, и т.д.;
  • для производства «качество образования» – это соответствие подготовленности выпускников учреждений общего и полученного профессионального образования, квалификации; создание экономически-обоснованной профессионально-квалификационной структуры выпускников – соотношение потребности рабочих и специалистов в отраслях по требуемым профессиям, специальностям; обучение по новейшим образовательным технологиям и в учреждениях с соответствующей материально-технической оснащенностью; уменьшение затрат на внутрифирменное переобучение в структуре себестоимости продукции и т.д.;
  • для личности (в т.ч. родителей, семьи) – это уровень полученного образование (например, содержанием дисциплин, составляющими учебную программу, уровнем преподавания и компетентностью педагогических работников, условиями обучения – комфортностью, личной безопасностью, инклюзивностью и т. д.); возможность капитализации полученного образования, выражающийся в востребованности на рынке труда, а также повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Комплексный подход к развитию образования как целостной системы устанавливает основные идеи образовательного процесса:

а) идея гуманизации образования (образование – личность) рассматривается как поворот к гуманистическим целям развития личности, создания условий для ее самореализации;

б) идея демократизации образования (образование – общество) как переход от централизованной системы обучения к созданию условий и реализации возможностей для учебного заведения, учителя и учащегося в ходе раскрытия индивидуальных способностей;

в) идея опережающего образования (образование – производство) как повышение уровня общего и профессионального образования людей, уровня развития личности, который должен формировать развитие производства, новые технологии;

г) идея непрерывного образования: рассматриваются принципы многоуровневости образовательных программ, преемственности, интеграции образовательных структур.

Таким образом, подход к определению «качество образования» со стороны субъектов отражает управление качеством, доступностью и эффективностью образования (при сравнении с традиционным пониманием менеджмента). При этом в таком управлении участвуют не только руководители, но и все участники образовательного процесса – учителя, учащиеся, родители.

В научной литературе подход к определению «качества образования» с точки зрения разных субъектов принимается зачастую как связь (субъект оценки: объект оценки): во внешней системе – общество, государство: система образования, во внутренней системе – образовательные учреждения: обучающиеся, обучающие, образовательные программы.

Повышение качества образования как результат решения комплекса образовательных задач, который должен содержать не только результаты учебы, но и социализацию обучающихся, в т.ч. «овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе», развитие гражданского самосознания, является примером подхода внешней системы оценки. Такой процесс обучения должен проходить при соответствии образовательных услуг по составу, содержанию и ожиданиям потребителя, а также основываться на соблюдении условий обучения, нормативным требованиям стандартов.

Пример подхода внутренней системы оценки – это определение качества образования как установленного уровня знаний и умений, учитывая оценку умственного, нравственного и физического развития, достигнутого обучаемыми в соответствии с планируемыми целями и реализуемыми задачами; как степени удовлетворенности ожиданий образовательными услугами, предоставляемыми образовательными учреждениями. Другие примеры определения этого же подхода: категория есть комплексный показатель, учитывающий все этапы формирования личности, условия, используемый потенциал учебно-воспитательного процесса; качество образования – это критерий эффективности образовательного учреждения, уровень соответствия достигаемых результатов как нормативным требованиям, так и социальным и личностным ожиданиям.

Таким образом, категория «качество образования» в настоящее время имеет различные подходы. В данной работе были проанализированы современные определения, применяемые в исследованиях и практиках использования различных оценок качества. Согласно релятивистскому подходу качество образования – это совокупность основных составляющих результатов образования, удовлетворяющих потребности обучающихся, общества, заказчиков на образование или степень соответствия ожиданий участников процесса образования качества услуг, которыепредоставляются образовательным учреждением. Объективистский подход, представленный на примере законодательства и разработанных методик оценки, устанавливает качество образования сегодня как соответствие достигнутых обучающимися результатов принятым в образовании требованиям и нормам. Вышеуказанные определения, где за основу принимается субъект исследования, также являются материалом для изучения, поскольку не все взаимозависимости и взаимосвязи учитываются при формировании новых стандартов обучения.

Приведенные примеры представляют собой не просто различные подходы, а выбираемую сторону исследования. Целью данной работы было показать разнообразие требований к образовательному процессу и сущность самого понятия «результат образования». Происходит существенное расширение социально-экономического содержания. Там, где прежде основой были социум и культура (чистое знание), встала экономика (чистая образовательная услуга). Результат образования, а значит и определение качества, отождествляется с:

  • конкурентоспособностью выпускников школ, техникумов и ВУЗов (способность быстро адаптироваться к меняющимся условиям рынка труда и производства в целом, быть востребованным в различных организациях);
  • знаниями рабочих и специалистов, практическими навыками;
  • стремлением к регулярному пополнению и обновлению своих знаний (умение увидеть новое, способность его освоения и готовность к практическому применению).

Рассмотренные подходы являются или унифицированными, отражающими основную сущность понятия, или специализированными, выделяющими узкую направленность изучения. Поэтому в рамках исследования автором принимается следующее определение. Качество образования – это соответствие процесса и результата обучения требованиям, которые являются основополагающими в данный период развития общества, его социальной, экономической, политической и культурной жизни. Проанализированные в работе подходы, а также приведенные примеры их использования в теоретическом осмыслении и практическом применении дают возможность выявить основные характеристики, присущие современному образованию.

http://protect.gost.ru/ v.aspx?control=8&baseC=6&page=0&month=12&year=2012&search=%D0%B3%D0%BE%D1%81%D1%82%209000&RegNum=1&DocOnPageCount=15&id=171911, свободный.
  • Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям [Текст] : сб. материалов / Обществ. палата Рос. Федерации, Комиссия по развитию науки и образования; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. – М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. – 175 с. – ISBN 978-5-7598-1245-6.
  • Новиков, А.М. Как оценивать качество базового профессионального образования? [Электронный ресурс] / А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Н.Ю. Посталюк. // Журнал «Специалист», 2007 – № № 9, 10. – Режим доступа: http://www.anovikov.ru/artikle/kach_bpo.htm , свободный.
  • Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития (публицистическая монография) [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2000. – 272 с. – ISBN-5-71148-080-х.
  • Новиков, А.М. Развитие отечественного образования: Полемические размышления [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с. – ISBN 6-85449-578-3.
  • Агранович, М.Индикаторы оценки качества образования [Текст] / М. Агранович, П. Кондрашов // Директор школы, 2007. – № 5.
  • Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр«МарТ», 2005. – 448 с.
  • Болотов, В.А.Система оценки качества российского образования [Электронный ресурс] / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. – Альманах «День за днем»: Наука. Культура. Образование. – Режим доступа: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=150 , свободный.
  • Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Электронный ресурс] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с. – ISBN 5-86825-064-8.
  • Болотов, В.А.Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников [Электронный ресурс] / В.А. Болотов, Г.С. Ковалева // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – №5. Режим доступа: http://www.in-exp.ru/proekt/333-pro-05-10.html , свободный.
  • Количество просмотров публикации: Please wait

    1.1. Что входит в понятие «качество образования».

    1.2. Стандарты измерения качества образования.

    1.3. Развитие качества образования.

    1.1. Качество образования - это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования).

    Требования к качеству образования отражены в таких документах, как Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Государственный образовательный стандарт» и др.

    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года под новым качеством образования понимает:

    Соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к открытому демократическому обществу с рыночной экономикой , что требует от людей принятия самостоятельных и сознательных решений на основе освоения социального опыта, умения жить в условиях трудовой и социальной мобильности, повышения уровня толерантности;

    Соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся; повышение уровня доступности и востребованности школьного образования; развитие навыков, необходимых для приобретения знаний в течение всей жизни, и информационной грамотности;

    Соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта всех участников образовательного процесса.

    М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос так определяют качество образования:

    1 Образование включает в себя обучение, воспитание и развитие.

    2. Качество образования - это соотношение цели и результата образования. При этом цели заданы только операционально и спроектированы в зоне ближайшего развития ученика. Результат также формулируется операционально.

    3. Качество образования определяется не только соответствием количества и качества знаний учащихся ГОСу, но и качеством личности, духовного и гражданского развития детей. В этом главная общественная ценность образования.

    С.Е. Шишов и В.А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

    1.2. В области обучения и образования действует международный стандарт оценки качества ИСО 9001:2000. В нем используется процессный подход. Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества.


    Возникает необходимость:

    Организации регулярной и систематической оценки, то есть внедрение мониторинга ;

    Оценки только конечного результата без анализа факторов, которые на него повлияли (используемых методов и технологий, системы взаимодействия и др.);

    Оценки с учетом движущих сил данного процесса - заказчика (общества и различных социальных институтов) и потребителей (обучающихся и их родителей).

    Государственный образовательный стандарт (ГОС) - социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Он включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

    Соответствие требованиям ГОС и другим стандартам качества образовательного учреждения оценивается в процессе лицензирования, аттестации и аккредитации. Лицензирование дает право образовательному учреждению на проведение образовательной деятельности. Аттестация говорит о реализации образовательного процесса в соответствии с лицензионными нормативами, требованиями ГОС и дает право на прохождение аккредитации. Аккредитация образовательного учреждения дает ему право на выдачу документа об образовании государственного образца.

    1.3. Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы:

    Показатели, характеризующие качество учебного процесса;

    Показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся.

    Цели оценки качества образования:

    Определить уровень учебных достижений;

    Выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках, которыми владеют учащиеся;

    Выяснить, имеются ли проблемы с учебными достижениями у тех или иных групп обyчающихся;

    Выявить факторы, связанные с учебными достижениями;

    Отслеживать динамику учебных достижений.

    Возможны два механизма совершенствования системы качества образования:

    Один из них реализуется в педагогической системе; он включает выявление несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих действий преподавателем при реализации педагогической технологии;

    Второй механизм заключается в критическом анализе системы в целом в процессе различных ее рассмотрений, прежде всего, в ходе анализа со стороны руководства различного ранга и доработок системы на их основе.

    Введение

    Актуальность исследования. Революционные изменения технологий на рубеже веков, опирающиеся на высочайший уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы, становится важнейшим фактором, определяющим экономику и политику нового века. В связи с этим уровень интеллектуального потенциала страны, напрямую определяющийся качеством образования, представляет собой ключевую составляющую экономического и социального развития, а также является необходимым условием экономической и политической самостоятельности страны, фактором ее выживания. Проблема качества является важнейшим фактором повышения уровня жизни, экономической, социальной и экологической безопасности.

    Современные исследования проблемы качества образования идут в ряде направлений: экономическом (Н.Ш. Ватолкина, В.А. Гневко, В.Е. Деминг и др.), социальном (Т.И. Власова, Е.А. Неретина, В.Н. Нуждин и др.) , управленческом (В.И. Байденко, В.П. Панасюк, М. Поташник и др.), личностно-ориентированном (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, СВ. Кульневич и др.), квалиметрическом (Б.К. Коломиец, Н.И. Максимов, А.И. Субетто и др.) , гуманистическом (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Гузеев и др.) и др.

    При этом вопросы совершенствования качества образования остаются открытыми. В связи с этим исследование управления качеством образования, представляется актуальной проблемой, рассмотрению которой посвящается данная работа.

    Объект настоящего исследования - современные образовательные системы (РФ и некоторых других стран).

    Предмет исследования - теория и практика управления качеством образования в указанных системах.

    Цель настоящей работы - проанализировать управление качеством школьного образования.

    Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи:

    1. Раскрыть понятия качества образования и управления этим качеством.

    2. Рассмотреть ключевые аспекты качества образования, принимаемые во внимание при разработке и реализации современной образовательной политики.

    3. Охарактеризовать менеджмент качества.

    Методы исследования: анализ педагогической, экономической, социологической литературы, касающейся проблемы исследования, изучение нормативно-правовой базы образования.

    Структура работы: введение, две главы, заключение и список литературы.

    Категориально-понятийный аппарат, характеризующий управление качеством образования

    Рамка качества образования: основные подходы и трактовки. Понятие «качества»

    К сожалению (или к счастью), не существует единого и простого ответа на вопрос: что такое качество образования. Качество -- это динамическая и постоянно меняющаяся концепция. Конкретный ответ зависит от того, кто задаёт этот вопрос и каковы его взгляды на цели образования.

    Среди различных целей образования можно выделить: формирование нации и государства, основывающихся на определённых ценностях, идеологии или религиозных убеждениях; сохранение или изменение традиционных ценностей и мифов; достижение глобальной экономической конкурентоспособности; обеспечение индивидуальной занятости или экономической стабильности; сохранение семейных и общественных ценностей; поддержка прав человека и мира во всём мире. Выбор определённой цели или её интерпретация также зависит от конкретной общественной группы, которой мы адресуем наш вопрос: школьники, родители, школа, местное сообщество, государство или мир в целом. У каждой из этих групп есть своё собственное понимание о качестве образования: для учащихся качество может быть определено в терминах оценок, привлекательности содержания учебных предметов и обучения или полезности школьного образования для получения работы; для родителей качество может быть определено в терминах сохранения определённых ценностей, вклада в семейные традиции, гарантий трудовой занятности; для школы качество связано с успехом её выпускников, с тем, может ли учащийся перейти на следующую ступень обучения, или с результатами, показанными учениками при проведении национальных экзаменов и тестов; для местного сообщества качество может быть определено в терминах поддержки ценностей местной общины, рейтинга школы в национальных экзаменах или числа выпускников, хорошо образованных и подготовленных; для страны качество, как правило, связано с формированием национального согласия вокруг некоторой политической философии или религии, сохранением или переосмыслением национальной истории, достижением конкурентоспособности в глобальной экономике; на международном уровне качество рассматривается как возможность обеспечения мирного сосуществования и формирования сопричастности к мировому сообществу. Также потребности и ожидания относительно образования значительно разнятся даже у жителей одной страны или представителей одного сообщества - бедных или богатых, живущих в городе или в сельской местности, имеющих религиозные или светские взгляды.

    Существует много различных описаний и определений термина качество образования, каждое из которых старается учесть конкретные особенности и различия, отмеченные выше. Одна из трактовок гласит: «Качество образования показывает, насколько хорошо учащийся достигает успеха в каждой из следующих областей: реализация своего полного потенциала, умение жить и работать с достоинством, улучшение качества собственной жизни, принятие информированных решений и непрерывное образование».

    Важность обеспечения качества образования получает все более широкое признание, однако по вопросу о том, что означает эта концепция на практике, мнения расходятся. Тем не менее, в основе большинства попыток дать характеристику качеству образования лежат два принципа: 1) одним из показателей качества систем образования является степень обеспечения когнитивного развития ребенка (что традиционно оценивается во многих странах); 2) во главе угла роль образования в деле продвижения общих ценностей и обеспечения творческого и эмоционального развития (степень достижений этих целей оценить гораздо сложнее).

    Рассмотрим три наиболее известных подхода для понимания и обеспечения качества образования.

    ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ определяют пять ключевых компонентов, определяющих качество образования: учащиеся, которые здоровы, хорошо питаются, готовы к деятельности и учёбе; среда -- здоровая, безопасная, защищенная, учитывающая гендерные особенности, имеющая необходимые ресурсы; содержание, способствующее приобретению жизненных навыков и знаний; процессы -- хорошо подготовленные учителя, использующие ориентированные на ребёнка педагогические приёмы и технологии; результаты -- знания, навыки и ценностные установки, связанные с национальными приоритетами. Глобальная Компания, по Образованию (Global Campaign for Education) добавляет к этому списку ещё один компонент: реагирование -- на многообразие потребностей детей и в целях подотчётности перед родителями.

    Другой подход к качеству включает следующие четыре области: релевантность -- контексту, потребностям и гуманистическим идеалам; эффективность -- в выработке и достижении стандартов; нечто особенное -- находящееся за пределами обычных ожиданий; включение -- всех детей, независимо от пола, способностей и благосостояния.

    И третий подход, близкий по сути первому подходу, использует пятимерную модель обучаемые-ресурсы-процесс-результаты-контекст: Индивидуальные черты учащихся. Социально экономическая среда, пол, наличие физических или умственных недостатков, расовая или национальная принадлежность, ВИЧ/СПИД, чрезвычайные ситуации конфликта или стихийного бедствия -- всё это служит потенциальными источниками неравенства, которые следует учитывать в политике повышения качества; Контекст. На качестве сказывается широкий круг конкретных условий, начиная с экономического положения общества и кончая национальной политикой в таких областях, как цели, стандарты, учебные программы, учителя и многое другое; Ресурсы. Эта категория включает материальные ресурсы (учебники и учебные материалы, классы, библиотеки, школы) и людские ресурсы (администраторов, инспекторов и самое важное, учителей); Преподавание и обучение. Педагогические процессы предопределяют повседневное обучение. К ним относятся, в частности, время, затраченное на обучение, использование различных методов обучения, характер оценки достигнутых результатов. Косвенное влияние на преподавание и обучение оказывают такие факторы, как школьная безопасность, участие местного сообщества, ожидания и лидерство; Результаты. Этот аспект можно выразить в плане успеваемости (обычно на экзаменах) и в более широком плане, с точки зрения социально-экономических приобретений .

    Итак, качество - комплексное понятие, характеризующее эффективность всех сторон деятельности: разработка стратегии, организация производства, маркетинг и др. Важнейшей составляющей всей системы качества является качество продукции.

    Трактовка понятия «качество» в настоящее время многозначна, это обусловлено, во-первых, чрезвычайной сложностью понятия качества, разнообразием его субстратных носителей, а во-вторых, различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств разными людьми, группами, обществом. Международная организация по стандартизации определяет качество (стандарт ИСО-8402) как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Этот стандарт ввел такие понятия, как «обеспечение качества», «управление качеством», «спираль качества». Требования к качеству на международном уровне определены стандартами ИСО серии 9000. Первая редакция международных стандартов ИСО серии 9000 вышла в конце 1980-х годов и ознаменовала выход международной стандартизации на качественно новый уровень. Эти стандарты вторглись непосредственно в производственные процессы, сферу управления и установили четкие требования к системам обеспечения качества. Они положили начало сертификации систем качества. Возникло самостоятельное направление менеджмента - менеджмент качества. В настоящее время ученые и практики за рубежом связывают современные методы менеджмента качества методологией TQM(total quality management) - всеобщим (всеохватывающим, тотальным) менеджментом качества. В новой версии международных стандартов качества ИСО 9000:2000 дано следующее определение качества: «качество - это степень соответствия присущих характеристикам требованиям».

    По мнению голландских ученых Дж. Ван Этингера и Дж. Ситтига, «качество зависит от большого числа свойств или признаков (как числовых, так и нечисловых), характеризующих продукт, и является величиной измеряемой и, следовательно, несоответствие продукта предъявляемым к нему требованиям может быть выражено через какую-либо постоянную меру и может быть выражено цифровыми значениями» .

    Понятие качества неоднократно обсуждалось научной общественностью и практиками. Большую роль в формировании современного представления о качестве сыграла Академия проблем качества Российской Федераций.

    В результате деятельности Академии проблем качества сформировалось концептуальное видение качества как одной из фундаментальных категорий, определяющих образ жизни, социальную и экономическую основу для успешного развития человека и общества. Такое видение качества представляется достаточно емким и более четко определяет значение повышения качества.

    Для качества как объекта менеджмента свойственны все составные части менеджмента: планирование, анализ, контроль.

    Современный менеджмент качества базируется на результатах исследований, выполненных крупными зарубежными корпорациями по программам консультантов по управлению качеством. Это опыт таких известных фирм, как «Хьюлет-Паккард» и др. В 1980-е годы на политику этих и ряда других фирм оказали влияние разработки Ф.Б. Кросби, У.Э. Деминга, А.В. Фейгенбаума, К. Исикавы, Дж. М. Джурана. Основой деятельности ведущих фирм стали следующие направления улучшения работы: заинтересованность руководства высшего звена; образование совета по улучшению качества работы; вовлечение всего руководящего состава в процесс улучшения работы; обеспечение коллективного участия; обеспечение индивидуального участия; создание групп по совершенствованию систем (групп регулирования процессов); более полное вовлечение поставщиков; обеспечение качества функционирования систем управления; разработка и реализация краткосрочных планов и долгосрочной стратегии улучшения работы; создание системы признания заслуг.

    Качество образования как понятие относительное имеет два аспекта: соответствие стандарту и запросам потребителей образовательных услуг.

    Понятие же «качество образования» в его философской интерпретации может быть применено и к различным моделям образовательной практики.

    Попытка раскрыть сущность понятия «качество образования» применительно к образовательному учреждению на системном уровне впервые была сделана в монографии С.Е. Шишова и В.А. Калъней. «Мониторинг качества образования в школе», где качество образования определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг.

    В словаре по образованию и педагогике «качество образования» трактуется как комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, представляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства.

    Коджаспирова Г.М. в данное понятие вкладывает несколько иной смысл и определяет как «определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями».

    С данных позиций качество образования следует рассматривать как степень реального соответствия тому, каким оно должно быть. Это значение термина «качество» наиболее существенно для решения задачи обеспечения и контроля качества образовании, где соответствие качеству определяется исходя из целей образования, эталонов и стандартов.

    Понятие «качество»: а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства); б) качество структурно; качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности); в) качество динамично; оно есть динамическая система свойств (аспект динамичности); г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности); д) качество - основа существования объекта или процесса; оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности); е) качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации); ж) качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее, обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, то есть их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком.

    Проблема качества товаров и услуг, в том числе и образования, в мире существовала всегда. Однако в последнее время она существенно обострилась во всех сферах жизнедеятельности общества, усилив социокультурное значение образования и вызвав необходимость поиска новых подходов к управлению качеством. Это непосредственно связано со стремительными переменами, происходящими как во всех областях жизни современного общества, так и в самой образовательной сфере. Повышение качества стало ключевой идеей новой философии образования. Особенно сильно стала ощущаться потребность в повышении качества, эффективности средств его достижения и управления им при нарастающем рассогласовании между условиями существования и развития общества и неспособностью системы образования быстро адаптироваться к этим изменениям . Чарльз Дарвин считал, что выживает не самый сильный и не самый умный, а тот, кто лучше всех откликается на происходящие изменения. Справедливость этого тезиса полностью подтверждена социально–экономическим кризисом 90–х годов прошлого столетия, в результате которого актуализировалась проблема учить по–новому, а обучаться всю жизнь.

    Исключительная актуальность обеспечения качества образования, по мнению экспертов из многих стран, определяется объективными причинами, сходными в наше время во всех странах.

    Во–первых, ускоряется научно–технологический прогресс и усиливается зависимость темпов развития общества от уровня и масштабов образования. В таких условиях высшее образование становится массовым, требующим создания условий, направленных на развитие созидательных способностей поступающих в вузы, доступности профессионального образования широким слоям населения.

    Во–вторых, происходит поэтапный переход общества от индустриальной фазы в развитии экономики к экономике знаний и к фазе становления информационной цивилизации. Этот сложный и противоречивый процесс связан в первую очередь с ростом экономической и социальной роли вузов и их выпускников. Университеты встраиваются в экономику, а научно–технологический прогресс и экономическое развитие во все большей мере определяются насыщенностью экономики специалистами.

    В–третьих, вместе со становлением мировой информационной цивилизации развертывается процесс глобализации, составной частью которого выступает быстрое накопление научных данных и их устаревание; происходит интернационализация образования, предполагающая сближение качественного уровня работы образовательных систем различных стран, соответствие подготовленности молодежи некоторым всеобщим критериям и нормативам (Болонский процесс), необходимым, в частности, для международной мобильности выпускников и студентов, их трудоустройства и признания документов об образовании.

    В–четвертых, в ситуации ограниченных финансовых ресурсов и быстро устаревающей материально–технической учебной базы остро ставится вопрос выживания стран в числе технологически, экономически и культурно развитых государств мира. Образование и наука обязаны быть катализаторами развития производительных сил, возмещая высоким качеством человеческого капитала недостаток капитала финансового .

    В силу этих и многих других причин вопросы качества образования выходят на одно из важнейших мест в системе экономического и социально–политического развития нашей страны, наблюдается его переход к новому качественному уровню. В целом идет пересмотр приоритетов образования и запросов общества, смена парадигмы подготовки учащихся и специалистов, в которой отражены иное содержание, иные подходы к обучению, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. В современных условиях перед школой, учителями и преподавателями вузов стоят задачи подготовки личности, умеющей ориентироваться в окружающей среде. Культура и уровень образования должны соответствовать условиям современной жизни и потребностям формирования нового, гуманистического, открытого и информационного общества, для чего требуется и новый тип образования: личностно ориентированный, гуманистический и информационный . Именно качественные показатели образования в перспективе XXI в. в российских условиях требуют особого внимания, так как качество образования с каждым годом во все большей мере выступает важнейшим системообразующим и движущим фактором в социальном развитии и становлении личности.

    В России долгое время образование в собственном смысле слова a priori рассматривалось как не подлежащее измерению и оцениванию. Общество, государство и личность не располагали критериями, позволяющими давать объективные оценки уровню образованности личности и качеству учебных учреждений. Предметом обсуждения и практических действий в среде деятелей Русского технического общества конца XIX – начала XX в. и особенно конца 1920-1930–х годов во время индустриализации страны становится тема качества образования, в первую очередь высшего. В более близкий нам период, в 1960-1980–е годы, каждые четыре–пять лет высшими органами власти выпускались постановления по вопросам образования, где качество образования, особенно высшего, и качество подготовки специалистов стали ключевыми терминами – категориями государственной образовательной политики в связи с социально–экономическими преобразованиями в стране. С 90–х годов XX в. активно развивается процесс реформирования системы образования, сопровождающийся широким использованием эффективных механизмов реализации целей обучения и внедрением научных методов оценки учебных достижений.

    Сегодня человечество реально вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом развития становится сам человек, его образованность и профессиональная компетентность, нравственные и волевые качества. В жизнедеятельность человечества интенсивно входят так называемые высокие технологии, ориентированные на очень сложные объекты и отличающиеся большой наукоемкостью. Однако самым сложным из всех объектов является человек, а подготовка образованного и нравственного человека – это самый наукоемкий из всех процессов .

    В основных нормативно–правовых документах в области образования, таких, как Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» (2000), программа «Модернизация образования» (2000), Национальная доктрина образования (2000), материалы заседаний Государственного совета Российской Федерации (2001), постановление Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» (2001), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., план действий Правительства России в области социальной политики и экономики, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, модернизация государства рассматривается через модернизацию образования.

    Модернизация образования – это объективный процесс, обусловливающий его реформирование и продвижение в направлении формирования новых смыслов и ценностей, содержания образования и подходов к методам обучения, контроля и оценки результатов образовательной деятельности. В программе модернизации в основе развития страны лежит принцип развития системы образования, а следовательно, образование должно быть в первую очередь современным, передовым, поддерживающим объективные тенденции общественного развития, открытым по отношению ко всему новому. Установки государственной образовательной политики XXI в. в данном случае опираются на девиз «Доступность – качество – эффективность». Доступность выступает интегрирующим системно–социальным показателем качества образования, рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, а также эффективность образовательного процесса.

    Качество образования сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных учебных заведений и национальных систем образования в целом. Формируются новые представления о качестве образования, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. В этой связи качество образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной системы обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется его социально–экономической адекватностью (от лат. adaekuatus – приравненный) . Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи.

    1.2. Основные понятия и концепции качества образования

    Понятие «качество образования» получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.

    В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» . Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов и В.Д. Шадриков . Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым . Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.

    Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.

    В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности.

    Компетентность как свойство индивида существует в виде личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), саморазвития индивида, проявления способности и др. Природа компетентности, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такова, что она, будучи продуктом обучения, не напрямую вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея–тельностного и личностного опыта. В свою очередь накопление знаний, развитие умений и образованности способствуют личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости . Компетентность подразумевает интеграцию знаний, их перенос, взаимопроникновение, обобщение, в целом высокий уровень эрудиции; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете является критерием развития и социальной подготовленности личности. Компетентный в определенной области человек обладает обобщенными знаниями и соответствующими способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

    Компетенции (от лат. competentia – соответствовать, подходить) – это более обобщенные и сформированные качества личности, отображающие ее способности универсально использовать полученные знания, умения, навыки и позволяющие субъекту принимать решения и действовать в нестандартных ситуациях (синергетический подход). Понятие компетенции следует рассматривать как категорию более высокого ряда, чем знания, умения, навыки и компетентность. В отличие от компетентности компетенции определяют круг вопросов, в которых человек не только хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, но и владеет устойчивыми навыками их практического применения. Как компонент действия компетенции могут быть сформированы и выявлены только в специально созданных педагогических ситуациях или в условиях реальной деятельности субъекта. Компетенция – это всегда компетенция кого–то, она проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту находить оптимальное решение и действовать в создавшейся ситуации, адаптируясь к реальным условиям. Без компетенций знания не могут субъектом эффективно реализоваться для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью конкретного субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются, а без знаний они не формируются.

    Комитетом по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» выделены 39 разноуровневых компетенций (предметных, межпредметных и т.д.), объединенных в шесть ключевых (интегрированных): изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться . Таким образом, современная ситуация ко всем накопленным педагогикой требованиям качества образования добавляет новые, необходимые в условиях быстро изменяющегося мира.

    Как отмечает В.А. Качалов, «качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом» .

    Как видно, качество образования – это комплексный показатель:

    Соотношения цели и результата обучения;

    Обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

    Определенного уровня знаний, умений, навыков, компетен–тностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

    Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие.

    С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

    Концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно–технического прогресса;

    Его междисциплинарный, компетентностный и деятельност–ный характер;

    Направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

    Вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

    Создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

    Независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

    Обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

    Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должена быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально–экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить .

    В последнее время все более заметным становится возрастание требований к качеству образования и образовательных услуг со стороны потребителей (вузов, ссузов, предприятий и др.). К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного образования:

    Личностно ориентарованный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения с учетом образовательных потребностей обучающихся, компетент–ностный подход и профилизация;

    Системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней ее решения;

    Проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

    Активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению, самореализации и становлению себя;

    Рефлексивность как осознанность содержания, способов деятельности и собственных изменений;

    Модульно–блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся;

    Принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и самокоррекции;

    Ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры .

    Очевидно, что для контроля качества предоставляемых услуг в стране необходимо иметь независимую систему оценки качества образования. На международном уровне внимание к проблеме развития независимой оценки качества обусловлено тем, что многие страны начали связывать признание документов об образовании из других стран с наличием в них системы независимой оценки качества образования. В частности, для стран, подписавших Болонскую конвенцию, вопрос о признании документов о высшем образовании будет решаться только при наличии сертифицированной на международном уровне системы аккредитации высшего профессионального образования .

    В настоящее время отличительной особенностью развития образования в мире является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность, о конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Многие страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. При этом основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню предметной подготовленности учащихся, а объяснению различий, существующих между странами, выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Сегодня создается система мониторинга качества образования в мире. В ней уже участвует около 50 стран, а организаторами исследований являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development). Основные концептуальные подходы таких исследований разрабатываются с учетом их практической значимости для всех стран–участниц, проводятся в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, каждый этап исследования контролируется международными экспертами, а при анализе результатов и построении международной оценочной шкалы учитываются особенности выполнения заданий во всех странах.

    Создание системы оценки качества образования в России связано с необходимостью получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами для принятия обоснованных управленческих решений. Для этого необходимы ориентиры для сравнения надежности системы оценивания. Одним из таких ориентиров является анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения в различных странах мира. Предметом анализа являются системы оценки результатов обучения в школе, используемые в различных странах мира с развитыми системами контроля.

    Россия в последние годы приняла участие в международных исследованиях достижений в области образования. Международные исследования по оценке качества образования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же педагогического измерительного инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. В настоящее время в систему международного мониторинга качества образования вовлечены практически все субъекты Российской Федерации для выявления овладения функциональной грамотностью, общеучебными и интеллектуальными умениями учащимися 15–летнего возраста, их готовности к активному участию в жизни общества .

    Особый интерес представляет сравнение грамотности учащихся России с результатами их сверстников из других стран–участниц по программам международной оценки обучающихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) и сравнительное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study). Международная программа PISA по оценке общеобразовательных достижений учащихся осуществляется ОЭСР. В исследовании PISA–2000 участвовали 32 страны (Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Канада, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, США, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Япония). Исследование PISA–2002 проводилось еще в 10 странах (Албания, Аргентина, Болгария, Гонконг, Израиль, Индонезия, Македония, Перу, Таиланд, Чили), использовались одни и те же подходы к формированию выборки, тот же инструментарий, те же шкалы и т.д. В исследовании PISA–2003 приняла участие 41 страна мира, из которых 30 стран-участниц программы являются членами ОЭСР.

    Эти исследования проводится трехлетними циклами по трем основным направлениям: грамотность чтения (2000), математическая грамотность (2003) и естественно–научная грамотность (2006). Каждое из них включает две фазы:

    Выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах–участницах для анализа программ и учебников, научно–методической литературы;

    Сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовленности школьников в странах–участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения.

    Исследование функциональной грамотности (PISA–2000) отражало современный взгляд на чтение как на общеучебную компетенцию, важно было умение не только осознать смысл прочитанного текста и выделить главную мысль, но и продемонстрировать умение использовать прочитанное в различных ситуациях, подобных реальным. В этом смысле грамотность чтения рассматривалась как способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном . Поэтому в заданиях программы PISA используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Основное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, которые международная педагогическая общественность выделяет как существенные для «взрослой» жизни. Важно понимание и использование прочитанного для личных, общественных и рабочих целей, получения профессионального образования и др.

    В 2003 г. концепция исследования в целом осталась той же . Для проверки функциональной математической грамотности (PISA–2003) использовались комплексные задания, требующие для своего решения математической компетентности, умения решать проблемы, не связанные напрямую с определенными предметными областями, переноса знаний из других предметных областей (чтение, естествознание, география и др.). Содержание проверки математической подготовки 15–летних учащихся рассматривалось как способность человека «определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» . По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, наряду с формированием предметных знаний и умений необходимо обеспечивать развитие у учащихся навыков использования знаний для разрешения разнообразных ситуаций, близких к реальным, чтобы подготовить человека к активному участию в жизни современного общества.

    Содержательные области в заданиях требовали знаний о пространстве и форме, изменении и отношении между переменными при функциональных зависимостях, количестве и числовых расчетах, понимания неопределенности, вероятностных и статистических закономерностей. Особое внимание уделялось выявлению межпредметной компетентности учащихся, в частности использованию знаний для решения практических задач.

    В таком аспекте под математической грамотностью понимается способность:

    Распознавать и решать средствами математики проблемы, возникающие в окружающей действительности;

    Формулировать эти проблемы на языке математики;

    Анализировать и оптимизировать методы решения;

    Интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

    Формулировать и записывать результаты решения.

    В комплексе эти способности характеризуют математическую компетентность как сочетание знаний, умений, опыта и способности человека находить решения различных проблем.

    Уникальность и значимость таких исследований заключается:

    В оценке функциональной грамотности учащихся для определения их способности к адаптации в современном обществе;

    В выявлении образовательных достижений российских учащихся с позиций современных международных приоритетов в области повышения качества школьного образования;

    В возможности использования результатов исследования для определения ориентиров развития российской школы, анализа достижений в области образования в России и выявления его сильных и слабых сторон.

    Результаты показывают, что достижения российских школьников существенно ниже таковых у сверстников из других стран (Япония, Южная Корея, Сингапур, Гонконг и др.). Они стали особенно актуальными после начала эксперимента по введению ЕГЭ, который, являясь очень важным элементом системы оценки качества образования, в полной мере не дает исчерпывающей информации для управления его качеством, а лишь показывает «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений. Поэтому появляется необходимость в дополнительных данных о системах обучения.

    Трудности в первую очередь обусловлены различиями содержания контроля. В российской школе система традиционного контроля, как правило, ориентирована на выявление уровня овладения конкретным математическим аппаратом, умений решать учебные математические задачи, порой довольно сложные и трудные. При достаточно высоких предметных знаниях и умениях наши школьники испытывают затруднения в применении своих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также при работе с информацией. Это свидетельствует о том, что российская школа, обеспечивая довольно высокие академические знания, недостаточно учит школьников их использованию в ситуациях, возникающих в общественной жизни. Достоверность таких выводов увеличивается дополнением всероссийских обследований в соответствии с целями российского образования, в том числе результатами ЕГЭ.

    К числу основных причин, приводящих к таким результатам, можно отнести:

    Особенности содержания образования и процесса обучения;

    Перегруженность программ и учебников большим объемом информации;

    Недостаточную практическую ориентацию содержания образования на реальности жизни и формирование общеучебных компетенций и межпредметных умений;

    Недостаточное развитие способности осмысления информации, различной по форме и содержанию (тексты, рисунки, графики, схемы и др.);

    Недостаточное использование диалогического характера обучения и его личностно значимой ориентированности.

    Рассмотренные выше педагогические характеристики качества современного образования, развития компетентностей и компетенций, принципы его обеспечения и оценивания формируют требования к новым образовательным стандартам, в которых должны быть заложены требования к качеству образовательных достижений обучающихся, служащие основанием для разработки учебных программ и технологий обучения, методов контроля и оценки качества образования.

    1.3. Дидактические основы обеспечения качества образования

    Задача повышения качества к настоящему времени стала многоаспектной – политической, экономической, социальной, педагогической, психологической, этической, научной и организационно–технологической. В теории современного менеджмента алгоритм обеспечения качества товаров и услуг может быть представлен циклом, включающим последовательность обязательных действий: планирование образовательных услуг на основе выбора соответствующих целей; реализацию планов путем выбранных методов и средств действия; обеспечение эффективности действий через проверку или контроль; анализ и корректировку действий; опять планирование и т.д. Базисная методология управления качеством, как оказалось, применима не только в промышленности и сфере услуг, но и в образовании. Чтобы перейти на новые технологии управления качеством образования, потребовалось обеспечить открытость всей системы образования разнообразным воздействия: со стороны государства, экономики и общества, сохранив при этом его внутреннюю целостность и высокие академические стандарты. Управление качеством образовательного процесса и образовательных систем невозможно без объективной оценки результатов и потребовало создания надежной системы контроля, так как без системного контроля процесс обучения не может быть эффективным. Контроль все более выступает не только как средство управления образовательным процессом, но и как средство развития обучающихся и образовательных систем .

    Повышение качества образования не может быть достигнуто только за счет совершенствования контрольно–оценочного процесса; хотя без него это просто невозможно, но важно изменение в русле современных требований всех составляющих системы образования. Не являясь самоцелью, изменение контрольно–оценочного процесса указывает направления развития образовательных систем, задает темп и характер, обусловливает развитие целого ряда других важных процессов: изменения содержания образования; стандартизации базовой составляющей содержания образования; широкого внедрения в образовательную практику новых технологий обучения и развития; формирования многоуровневой структуры федеральной системы массового тестирования; разработки новых видов контроля и оценивания качества обучения, мониторинга и систем управления качеством образования. Интенсивно развиваясь, федеральная система тестирования является катализатором многих инновационных процессов, широкого внедрения информационных технологий и создания региональных и муниципальных систем оценки качества образования.

    Хорошо структурированная система оценки качества является надежным и эффективным средством управления качеством подготовки и развития обучающихся, получения достоверной и полной количественной и качественной информации о состоянии предоставляемого и получаемого образования. Как в любом производстве, построение эффективной системы управления качеством образовательного процесса требует решения как минимум трех задач: формирования эталона качества (стандартизации); сравнения достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценки качества; выработки управляющих воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество, с целью минимизации обнаруженных отклонений. Это классические этапы любого контроля и управления качеством, в том числе и в образовании.

    Постановка проблемы качества в образовании, а значит и его обеспечения и оценивания, самым непосредственным образом связана с прагматическими аспектами деятельности образовательных учреждений, и в первую очередь высшей школы, а система обеспечения качества рассматривается как совокупность средств и технологий, используемых для создания условий, гарантирующих достижение определенного уровня подготовленности обучающихся (выпускники, студенты и специалисты). При таком подходе образование рассматривается, с одной стороны, как социальная категория, а с другой – как результат педагогической деятельности образовательного учреждения и учебной деятельности самого обучающегося.

    Концептуальные аспекты обеспечения качества в образовании в первую очередь связаны с созданием условий обучения:

    Направленной на повышение качества политикой в области образования;

    Ясно и однозначно установленными критериями, нормативами, стандартами качества образовательных продуктов;

    Качественным уровнем учителей и школьников, качеством учебных программ и дидактических материалов, качественным уровнем материально–технической, социально–бытовой и информационной инфраструктуры образовательных учреждений;

    Эффективными средствами воздействия на субъектов образовательного процесса, в том числе конкретными технологиями организации учебного и воспитательного процессов, методами оценки качества обучения;

    Использованием современных средств и технологий объективного контроля качества образования;

    Информатизацией образования (профессиональные базы данных, электронные учебники и библиотеки, повседневное использование телекоммуникаций в аудиторной и самостоятельной учебной работе); механизмами и инструментами управления и самоуправления образовательной деятельностью с позиций качества.

    Таким образом, качество образования – это прежде всего качество составных частей всей образовательной системы и ее субъектов, в том числе и системы управления . Столь важная категория, как качество образования, обязывает осмыслить феномен новой культуры управления в образовании, которую должны усвоить и руководители, и преподаватели, и обучающиеся. Проблема достижения качества связана с пониманием целевой функции образования и системным подходом к образованию на каждом уровне, рассматривается как деятельность по реализации целей организации и координации действий всех составляющих образовательной системы, образовательного процесса, субъектов и условий его осуществления, она непосредственно связана с качеством самой системы управления, являющейся многоаспектной и многофункциональной .

    Говоря о системном подходе к управлению образованием как о наиболее существенном аспекте концепции обеспечения качества, необходимо определить ряд требований к ней как на обобщенном уровне, так и на уровне каждого конкретного образовательного учреждения. На каждом уровне образования управление качеством должно обладать всеми системными атрибутами: целью функционирования, структурой, алгоритмами (процессом), качеством (эффективностью), технической (технологической) реализуемостью, что является принципиально важным при выборе методов управления качеством . Определить структуру системы – значит выявить компоненты этой структуры, указать их положение относительно друг друга, установить взаимосвязь компонентов, их взаимовлияние и разработать схемы взаимодействия, обеспечивающие развитие системы в наиболее перспективных направлениях. При этом существенно, чтобы создание и развитие таких систем управления осуществлялось в тесной связи с изучением вопросов управления качеством продукции и услуг, достижением синергетического эффекта в этой области на основе введения новой культуры контроля и оценивания его результатов, управления и самоуправления, самоконтроля, улучшения условий обучения и предоставления условий и свобод для развития личности.

    В последнее время процесс организации систем управления качеством захватил не только материальное производство, но и сферу культуры, науки и образования, т.е. сферу функционирования совокупного общественного интеллекта, наметилась тенденция применения идеологии управления качеством к самому образовательному процессу. В отечественной и зарубежной литературе по управлению выделяют три вида качеств: природные или материально–структурные, функциональные и системные (социальные). При этом системно–социальные качества и общественная логика их формирования оказались полностью приложимы к образованию . Принципиально важным стало введение в образование современных систем обеспечения качества, подтвердивших свои достоинства в сфере экономики: ИСО–9000; The Baldage, Awards Deming Prige и др. . В теории управления повышение качества связывается с необходимостью установления надежной обратной связи, все большее распространение, как и в любой другой сфере, получает оценка деятельности по критериям модели делового совершенства Европейского фонда управления качеством (EFQM), базирующейся на восьми фундаментальных принципах TQM :

    Ориентированности на конечный результат;

    Сосредоточенности на интересах потребителя;

    Лидерстве и постоянстве целей;

    Управлении на основе информации о состоянии организации;

    Развитии персонала и вовлечении его в дела организации;

    Непрерывном обучения, инновациях и усовершенствованиях;

    Развитии партнерства;

    Социальной ответственности.

    Функции управления качеством проявляются в организационно–проектировочной деятельности по созданию систем управления качеством различного типа, а ключевыми вопросами становятся достижение высокого качества товаров, услуг, технологий, образования, специалистов и др.; управление качеством; создание системы качества . Обеспечение качества образования в рамках теории управления качеством согласно принципам современного менеджмента достигается целенаправленным и постоянным воздействием на образовательные системы:

    Планирование качества – определение потребителей (учащиеся, студенты, преподаватели, родители, специалисты, предприятия, регион, общество и др.), выяснение потребности потребителей, разработка характеристик услуг, доведение планов до исполнителей;

    Установление связей качества – виды деятельности, средства обеспечения учебного процесса, коллектив преподавателей, набор учащихся; организация образовательного процесса в соответствии со стандартной схемой; показатели качества;

    Контроль качества – обеспечение измерения показателей качества, анализ показателей качества; корректировка процесса в соответствии с заданным стандартом, создание импульса для усовершенствования стандартного процесса;

    Улучшение качества – создание инфраструктуры непрерывного усовершенствования процесса обучения, выявление и устранение главных причин дефектов в образовательном процессе, создание исследовательских групп по совершенствованию образовательного процесса; обеспечение мотивации таких групп, установление контроля за достижением целей, обеспечение непрерывного обучения преподавательского состава;

    Сертификация продукции и услуг – признание заказчиком успеха конкретного образовательного учреждения, достижение высокого уровня конкурентоспособности.

    Для реализации такого цикла необходима хорошо структурированная система контроля и оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством обратной связи. Вопросы достижения требуемого уровня подготовленности обучающихся тесно связаны с проблемами контроля качества обучения. В современной трактовке управления качеством образования происходит переосмысление дидактических основ достижения качества подготовленности обучающихся и роли контроля в учебном процессе. Как отмечает В.С. Аванесов, «все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов» . Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению принципа обратной связи в управлении образованием, в результате чего ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, выявлять степень усвоения и структурированности знаний, необходимых для развития и становления личности.

    Сегодня простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта общественностью (потребителями – учащимися, родителями вузами и др.) не воспринимается как гарантия получения качественного образования, а требования высокого качества со стороны потребителей неуклонно перемещаются с заключительной стадии обучения на все более ранние. Для подтверждения способности образовательного учреждения к устойчивому росту качества обучения стали необходимы современные контрольно–оценочные средства и процедуры, основанные на педагогических измерениях учебных достижений и обеспечивающие достоверность, надежность и валидность образовательной информации. Чтобы прогнозировать развитие и получать требуемое качество подготовленности выпускников, а затем и специалистов, необходима организация постоянного воздействия на систему образования на основе создания новых контрольно–оценочных систем, включающих банки калиброванных (с известным уровнем трудности) тестовых заданий; использующих программно–инструментальные средства и пакеты для статистического анализа качества тестов, современные методики шкалирования и оценивания результатов тестирования, информационные базы данных для автоматизированного сбора, обработки, хранения, анализа и интерпретации результатов независимого контроля качества обучения молодежи в системе образования.

    Изменение контрольно–оценочной деятельности происходит на основе квалитативизации – количественного выражения качества подготовленности обучающихся. Именно квалиметри–ческий подход дает обществу ценную информацию о том, что реально представляют собой программные требования, где проходит разумная граница между обязательным минимумом и профилирующим содержанием.

    Как направление прикладной науки управление качеством образования стало формироваться с начала XX в., а сегодня задача обеспечения (гарантии) качества образования занимает одно из центральных мест в образовательных реформах всех стран, выступая одновременно целью их проведения и важнейшим критерием успеха принимаемых мер. Эволюция представлений в области управления качеством может быть обозначена как инспекция и испытания, контроль и оценивание, мониторинг и управление качеством. В современных условиях сложное и многообразное понятие оценки качества образования претерпевает ряд концептуальных изменений – от проверки или оценки знаний и умений, через контроль усвоения знаний к отслеживанию учебных достижений учащихся и, наконец, более новым понятиям, таким, как диагностика, измерение знаний, педагогические измерения учебных достижений, мониторинг, квалиметрический мониторинг, экспертиза, контрольно–оценочная система, единый государственный экзамен, образовательная статистика, педагогический анализ, оценка качества подготовленности, педагогическая интерпретация результатов.

    В более широком смысле изучением качеств личности занимается квалитология (от лат. qualitus – качество, свойство, достоинство) – наука о качестве объектов и процессов, создаваемых и применяемых в человеческой и общественной практике, в сфере оценки качества (теория качества, квалиметрия и теория управления качеством) . В квалитологии выделяют отдельное направление – педагогическую квалиметрию (от лат. qualis – качество, metreo – измеряю) как науку, разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов и характеристик, область педагогических исследований, направленную на диагностику специальных и профессиональных качеств учащихся и педагогов, результатов их педагогической и учебной деятельности . Как практическая область квалитологии квалиметрия образования включает в себя:

    Методологию оценки в процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации;

    Эталонирование качества образования;

    Обеспечение норм качества, в том числе государственных образовательных стандартов как нормативной базы учебного процесса;

    Квалиметрию образовательных систем, содержания образования, учебного и воспитательного процессов, знаний обучаемых, кадрового потенциала;

    Развитие теории и практики конструирования тестов в образовании;

    Разработку новых моделей оценок и технологий оценивания;

    Компьютеризацию методик сбора и анализа результатов педагогических измерений, мониторинга и другие направления.

    Истоки квалитологии как науки об измерении качеств личности восходят к учениям Аристотеля и Гегеля. Наиболее удачные определения категорий «качество» и «количество» даны Аристотелем: «Качеством является относящееся к сущности видовое отличие вещей, то, благодаря чему предметы признаются так или иначе качественно определенными» ; «Качество и количество – это две определенности одного и того же явления, находящиеся в единстве друг с другом, а единство качества и количества есть мера» . По определению Гегеля, «…мера – это количественное качество или качественное количество, это количественные границы существования данного качества» . Таким образом, количество есть не что иное, как количество какого–то качества. Превращение одного явления в качественно иное есть скачок, обусловливающий изменения в природе, обществе и человеческом сознании (познании), проявляющийся в каждой из сфер действительности и жизнедеятельности как разрешение противоречия между старым качеством и новым количеством. Однако само по себе количественное накопление новых фактов и сведений может длиться сколь угодно долго, не вызывая качественных изменений объекта или системы; для качественных изменений необходима смена внешних условий. Скачок, связанный с качественными изменениями в образовании, может возникнуть только на основе освоения новых теорий, методов, приемов и технологий воспитания, обучения и развития, контроля и управления.

    В настоящее время теория управления качеством и теория измерения качества являются достаточно развитыми и используемыми в практике процедурами целеполагания и оценки результативности, выявления качества условий, в которых происходит развитие и становление личности. Качественные изменения в практике управления опираются на современный контрольно–оценочный процесс и образовательный мониторинг по его результатам. Объектами мониторинга могут быть как сами образовательные учреждения, так и уровень оказываемых ими образовательных услуг. Качество образовательных программ, управления образовательным процессом и подготовленностью обучающихся в конечном счете проявляется через качество образовательных учреждений. Именно образовательные учреждения напрямую и более всего (и по времени, и по интенсивности контактов) взаимодействуют с самими заказчиками и получателями образовательных услуг.

    В рамках системного подхода управление качеством образования развивается в контексте решения таких вопросов, как:

    Обеспечение единства учебных планов и требований к базовому содержанию образования по всей территории страны;

    Переход от субъективного оценивания знаний учащихся к педагогическим измерениям стандартизированными измерителями учебных достижений;

    Организация и проведение независимой итоговой аттестации выпускников с целью снятия двойной нагрузки с выпускников как одного из факторов, влияющих на здоровье молодого поколения, и обеспечения качественного отбора молодежи для обучения в вузах путем надежной дифференциации их по уровням подготовленности;

    Повышение качества образования путем его демократизации, открытости для общества в вопросах качества обучения и оценивания, принятия более обоснованных управленческих решений на основе сопоставимости результатов педагогических измерений;

    Индивидуализация обучения и личностно ориентированный подход к планированию образовательной траектории обучающегося;

    Переход к информационным технологиям обучения и контроля, создание единого образовательного и контрольно–оценочного пространства для самообучения, самоконтроля и самооценки.

    Управление освоением знаний и качеством образовательного процесса достигается комплексным, координированным воздействием как на субъектов образования, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия его параметров и результатов необходимым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям . Для эффективного управления на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современного тестирования как педагогическом измерении уровня учебных достижений обучающихся.

    Основными компонентами современной системы управления качеством образования должны стать:

    Объективизация результатов контрольно–оценочных процедур за счет использования апробированных контрольно–измерительных материалов, стандартизированных процедур и технологий оценки качества, обеспечивающих достоверность и сопоставимость данных об учебных достижениях учащихся, педагогов, образовательных учреждений, территорий и регионов, страны в целом;

    Установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся, научно и статистически обоснованных показателей качества обучения и критериев эффективности деятельности образовательных систем;

    Создание многоуровневых систем мониторинга качества образовательного процесса путем анализа количественной образовательной информации по различным уровням обобщения – от результатов отдельного обучающегося к достижениям всей системы образования – квалиметрического мониторинга качества российского образования;

    Систематизация информации, формализация и алгоритмизация мониторинговых исследований, оценивание достигнутых результатов относительно требований стандартов или норм;

    Создание условий открытости и доступности широкой аудитории пользователей информации об учебных достижениях обучающихся и качестве обучения в формате, обеспечивающем многоуровневый и многоплановый педагогический анализ;

    Оказание учебным учреждениям действенной помощи в освоении технологий тестового контроля, доступности качественного инструментария педагогических измерений для использования в образовательной практике;

    Предоставление органам управления образованием разносторонней и достоверной информации для принятия обоснованных решений по совершенствованию учебного процесса и обеспечения необходимых условий его осуществления.

    Последовательность действий в обеспечении этих условий предполагает:

    Становление образовательных стандартов – определение требований стандартов, операционализацию стандартов в индикаторах (измеряемых величинах), установление комплекса показателей и критериев (норм как меры оценки качества), по которым можно судить о степени достижения стандартов;

    Разработку и совершенствование стандартизированных контрольно–измерительных материалов, контрольно–оценочных процедур, техники и технологии автоматизированной проверки результатов тестирования, алгоритмизация форматов их предъявления пользователям;

    Совершенствование методик шкалирования и оценки результатов педагогических измерений;

    Создание банков образовательной статистики для накопления количественных характеристик качества учебных достижений учащихся с использованием информационных технологий и программно–инструментальных средств;

    Использование методов интерпретации результатов, моделирования состояния образовательной системы, прогнозирования направлений ее развития;

    Принятие управленческих решений и мер, направленных на получение положительных изменений в образовательной деятельности учебных учреждений в целях повышения ее результативности.

    Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить при сравнении с эталоном влияние тех или иных факторов на образовательный процесс и его результаты.

    Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов является важнейшим условием обеспечения качества образования и объективизации системы контроля знаний и умений учащихся. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Так как образование – это система, процесс, результат, ценность, следовательно, и стандартизация должна относиться ко всем этим элементам. Рассматривая качество современного образования, необходимо учитывать, что оно само обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной работы всех субъектов образовательного процесса и всех элементов образования . Важно стандартизировать цели и процессуальную сторону, т.е. ожидаемый результат на проектировочном уровне. При проектировании образовательного процесса важно не только понимание изменчивости требований, предъявляемых к качеству образования на разных ступенях развития личности и общества, но и то, что сами стандарты меняются со временем, меняются их качество и требования к ним, а это имеет важное значение в обеспечении качества конечного продукта образования. Некачественные стандарты могут неверно задать весь проектировочный процесс.

    Введение в действие государственных образовательных стандартов, создание их концептуальных, структурных, содержательных и нормативных основ обеспечивают культуру стандартизации образования и создают условия для квалитативизации образования. Поэтому стандарты должны отображать свойства и тенденции самой реальности, задавать основополагающие параметры образовательных систем, выражать современную философию обучения и воспитания, соответствать нормативам, критериям или ожиданиям потребителей образовательных услуг. При этом сами образовательные программы и стандарты должны соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются на данном этапе экономикой, наукой, техникой и культурой.

    На первый взгляд стандартизация противоречит сути творческой педагогической деятельности, так как ассоциируется с жестким требованием выполнения заложенных норм и административным стилем управления. Вместе с тем в последнее время к практике использования стандартов все более приходят в развитых странах мира, начинается создание так называемых дидактических стандартов. Сущность проблемы стандартизации дидактики заключается в определении цели, к достижению которой надо стремиться. Стандарт может выступать как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Такая стандартизация рассматривается как «мягкая», упорядочивающая, выступающая как средство организации педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, она рассматривается как процедура целеполагания и оценки результативности. Объектами стандартизации в таких условиях являются содержание образования и его результаты, именно поэтому стандарт является средством повышения качества предметной деятельности педагога и обучающегося, приводящей к планируемому результату.

    Основные функции стандартов – это обеспечение эталона качества образования, сохранение единства образовательного пространства в стране, достижение эквивалентности документов, объективизация оценок подготовленности учащихся и деятельности образовательных учреждений, обеспечение преемственности учебных программ общеобразовательных и профессиональных учреждений. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды, требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Образовательный стандарт обеспечивает упорядочение различных форм, типов и видов образования, является способом нормирования и мерой (нормой) качества образования. Стандартизация содержания общего образования рассматривается также и как средство упорядочения образовательной практики, ее стабилизации, реорганизации в целостную систему, предоставляющую одновременно возможности обеспечения базовости и вариативности образования как важнейшего условия сохранения единого образовательного пространства на территории России. Кроме того, это способ проектирования всего комплекса образовательных целей, методов их достижения и средств контроля достигнутого уровня. Отражая требования к оптимальному минимуму знаний и умений, он используется как определенный эталон для сопоставления результатов образования в различных образовательных учреждениях, у различных педагогов и обучающихся, а также для получения достоверной информации о реальном состоянии современной образовательной практики .

    Чтобы перейти на новые технологии управления качеством образования, необходимо обеспечить открытость всей системы образования разнообразным воздействиям: со стороны общества, государства и экономики, сохранив при этом его внутреннюю целостность и высокие академические стандарты. Для этого необходима надежная, достоверная и полная количественная и качественная информация о состоянии предоставляемого и получаемого образования. В связи с управлением качеством встают проблемы организации независимого контроля, создания точных измерителей качества, систематической организации и использования надежных методов оценки, разработки механизмов использования объективной образовательной информации.

    Существенно важно, чтобы создание и развитие систем управления качеством в учебных заведениях осуществлялось в тесной связи с совершенствованием преподавания и изучением вопросов управления качеством продукции и услуг, способствуя достижению синергетического эффекта в этой, по сути, единой работе.

    1.4. Показатели и критерии качества образования

    Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы .

    К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

    Ориентация на требования внешних пользователей;

    Учет потребностей системы образования;

    Минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

    Инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

    Оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

    Иерархичность системы показателей;

    Сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

    Соблюдение морально–этических норм в отборе показателей .

    Важным является такой показатель, как эффективность во всем образовательном процессе, он представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности системы можно все показатели разделить на три группы, тесно взаимосвязанные между собой.

    К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально–техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) и другом обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения и воспитания, стабильность и адаптация при взаимодействии с внешней средой, педагогические технологии, подготовка и переподготовка педагогических кадров. Эти показатели более всего различаются в образовательных системах одного уровня и достаточно быстро изменяются с течением времени и требуют стандартизации.

    Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса (назначение, принципы, методы, планирование), гуманистическую и культурно–познавательную направленность, стандарти–зированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, соответствие структуры и содержания актуальным тенденциям теории и практики образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом и результатами обучения, способность к модификации форм и методов контроля.

    Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно–оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия и атмосферу преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, результаты учебных достижений, информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Сюда относятся увеличение динамики прироста качества знаний учащихся, личностных достижений учащихся и учителей, рациональность организационной структуры учебного процесса и гибкость использования контрольно–оценочной системы, сбалансированность пропорций контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся.

    Суждения, выводы, доводы и оценки, сделанные в результате анализа и оценивания состояния объекта, должны способствовать его совершенствованию. Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы: качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.) и уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.

    Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа – вуз). При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер. Только в последнее время предпринята попытка путем разработки и реализации государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также различных технологий задать уровни оценок учебных достижений. Для этого используются различные педагогические оценочные средства, лицензирование и аттестация образовательных учреждений, а к квалификации специалистов добавились более широкие и жесткие требования компетентности и ответственности.

    В последнее время в качестве внешних используются оценки стандартизированного тестирования. К числу показателей результатов контрольно–оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:

    Первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);

    Сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;

    Средний тестовый балл исследуемой выборки;

    Средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;

    Проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;

    Показатели этой группы могут подразделяться на непреоб–разованные, первичные результаты обследований и вторичные, обработанные определенным образом.

    Комплекс необходимых показателей способен обеспечить целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений.

    Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:

    Образовательные достижения по отдельным предметам;

    Динамика образовательных достижений;

    Отношение к учебным предметам;

    Ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

    Удовлетворенность образованием;

    Степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);

    Дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.

    При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.

    Критерии оценивания состояния объекта исследования зависят от задач и целей мониторинга. В обобщенном виде к таковым можно отнести:

    Соответствие тестового балла эталону, статистической норме или заданному уровню;

    Достижение требований образовательных стандартов как степень совпадения фактического и запланированного результатов;

    Соответствие достигнутого уровня подготовленности запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг (учащихся, родителей, вузов, сузов и др.).

    Именно в педагогической оценке отражаются уровень учебных достижений обучаемого, уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса. А следовательно, оценка качества учебных достижений школьников позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг. По анализу результатов контрольно–оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы, в котором выделяют:

    Качество учебного процесса;

    Качество кадрового состава;

    Качество подготовленности обучающихся;

    Качество научной и инновационной деятельности при обучении;

    Показатели, характеризующие вложения в образование;

    Качество управления образовательной системой .

    Критерии качества обучения соотносятся с критериями эффективности функционирования образовательной системы:

    Ценностью и приоритетами образования в современных условиях;

    Модернизацией содержания образования на основе гуманизации, фундаментализации, информатизации, вариативности, личностно ориентированного и компетентностного подходов;

    Введением независимой системы аттестации выпускников в форме и по материалам единого государственного экзамена;

    Созданием технологий контроля и оценки состояния и результатов образовательного процесса и др.

    Однако на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является единый государственный экзамен. В дискуссии по ЕГЭ развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов ЕГЭ задачам оценивания. С другой – существует сдержанно–скептическое отношение к возможности трактовки результатов ЕГЭ как оценок вступительных испытаний в вузы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в вузах.

    Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов единого государственного экзамена и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.

    1.5. Учебные достижения как измеряемый показатель качества в образовании

    Для того чтобы система контроля эффективно воздействовала на образовательный процесс, необходимо выявление роли контроля в обучении и развитии личности. Поэтому понимание того, что мы измеряем и оцениваем, как анализируем и интерпретируем результаты педагогических измерений, является одним из важных аспектов совершенствования образовательной системы, управления ее качеством и развитием контрольно–оценочного процесса.

    Среди большого числа показателей качества образовательной системы основным по–прежнему является подготовленность обучающихся, а комплексным показателем их подготовленности в теории педагогических измерений признаются учебные достижения в той или иной предметной области. Однако появившиеся в связи с развитием тестирования термины «подготовленность», «учебные достижения», «уровень учебных достижении» и «качество учебных достижений» иногда используются как синонимы, что вводит в заблуждение многочисленных пользователей статистической образовательной информации. Отсутствие единого подхода значительно затрудняет понимание того, что мы измеряем, а также делает неоднозначной интерпретацию характеристик личности и результатов учебного труда.

    Структура учебных достижений достаточно сложна. К учебным достижениям относятся в первую очередь знания, умения, навыки и общеучебные компетенции испытуемых. В какой–то степени по количественным оценкам учебных достижений (тестовым баллам) опосредованно можно судить и о степени личностного развития обучающихся (полнота и глубина знаний, конкретность и обобщенность ответов, гибкость мышления, системность и систематичность учебной работы, формирование общеучебных компетенций, опыт практической и творческой деятельности, адекватность и осознанность обучения, упорство, собранность, целеустремленность, усидчивость, целеполагание, мотивация, ценностно–смысловое отношение к обучению и контролю) .

    Комплекс необходимых показателей обеспечивает целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений. При всем многообразии показателей качества современного образования наиболее значимыми по–прежнему остаются качество усвоенных знаний, развитие определенных навыков и приобретение требуемых умений на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно–практический компонент образования. Именно поэтому квалитати–визация оценивания качеств личности идет в первую очередь по когнитивной составляющей – уровню учебных достижений как объекту педагогических измерений. Подготовленность является интегральной характеристикой состояния обучающегося (латентным параметром) на момент контроля. Количественной мерой подготовленности по когнитивной составляющей образования является уровень учебных достижений (измеряемый параметр) в данной предметной области, получаемый путем педагогических измерений, шкалирования (того или иного преобразования количества правильно выполненных заданий теста) и выставления определенного количества баллов.

    Уровень учебных достижений по совокупности учебных дисциплин определяет степень развития обучающегося как интегрированного показателя, в котором отображена концентрация достижений всех этапов и составляющих учебного процесса, в сложной форме суммированы качества учебной деятельности всех его субъектов и качества самой образовательной системы. А так как в объективной педагогической оценке отражаются не только уровень учебных достижений и степень развития обучающегося, но и уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения, интегральные показатели независимого контроля позволяют делать в ы воды о качестве образовательного процесса и образовательных систем, осуществлять прогнозирование их дальнейшего развития, создания новых средств и методов управления качеством образования.

    Однако, как и при любом измерительном процессе, при педагогическом измерении всегда имеет место некоторое различие между истинной подготовленностью обучающегося и уровнем его учебных достижений. Это обусловлено тем, что на субъекты контроля и его результаты могут в той или иной степени оказывать влияние различные внешние и внутренние факторы (рис. 1).

    Рис. 1. Факторы, влияющие на уровень учебных достижений

    К ним можно отнести образовательную политику в стране (стандарты, программы, учебники и др.); условия образовательного процесса (профессиональная компетентность, педагогическая культура и психологические установки педагогов); опыт учебной деятельности и общепредметную подготовленность учащегося на момент контроля; степень сформированности общеучебных компетенций; навыки самообразования, самоконтроля, самоидентификации и умение мобилизоваться на достижение максимально возможного результата.

    Нельзя не учитывать и такие факторы, как социально–педагогические условия развития личности и влияние семьи, уровень физического и психического здоровья, психологическое состояние обучающегося на момент контроля, состояние тревожности; личностные и педагогические установки на достижение результата при тестировании, ценностно–мотивационное отношение к обучению и приобретению профессии; стремление быть конкурентоспособным на рынке труда и др. Важными являются качество тестовых материалов, точность и надежность педагогических измерителей, используемых технологий, организация и условия контрольно–оценочного процесса; методы шкалирования и оценивания; свойства генеральной выборки испытуемых и др.

    Некоторые из указанных выше факторов оказывают одинаковое влияние на результат всех участников тестирования (образовательная политика в стране, стандарты, содержание и качество контрольного измерительного материала (КИМ) и др.), а часть из них носят случайный характер и оказывают разное воздействие на индивидуальный результат испытуемых. Влияние случайных факторов сказывается на результате малых выборок. Однако при рандомизации и статистически достаточном числе испытуемых влияние случайных факторов на общий результат выборки (генеральную выборку) исключается.

    Отметим, что потребность в достижениях является одной из наиболее значимых в структуре ценностных ориентаций обучающихся, что в первую очередь связано с особенностями социально–психологического развития личности и возможностью реализовать себя в различных сферах деятельности.

    Вопросы и задания

    1. Чем в мире вызвано усиление внимания к качеству образования?

    2. Какие причины привели к необходимости модернизации отечественного образования?

    3. Что такое компетенция, чем компетенция отличается от компетентности?

    4. Какие компетенции называют ключевыми?

    5. Что включает в себя понятие «качество образования»?

    6. Какие показатели характеризуют качество образования?

    7. Какие критерии используются для определения подготовленности учащихся?

    8. Что принято понимать под учебными достижениями?





    

    2024 © psynadin.ru.