Актуальность проблемы внутренняя система оценки качества образования. Средства контроля и оценки качества образования
Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. И в настоящее время начальная школа, которая является важным звеном в системе школьного образования, переживает новое качественное перерождение. ФГОС НОО - это принципиально новый подход ко многим направлениям развития современной школы. В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. В стандарте начального общего образования сформулирована цель начального образования - развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Деятельность, деятельностный характер-особенность новых стандартов. Образование на данном этапе отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
Бабаян И.Б.
Павлова С.Н.
МБОУ «Гимназия №3» г. Белгорода
Современное образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. И в настоящее время начальная школа, которая является важным звеном в системе школьного образования, переживает новое качественное перерождение. ФГОС НОО - это принципиально новый подход ко многим направлениям развития современной школы. В основу ФГОС нового поколения положена новая идеология. В стандарте начального общего образования сформулирована цель начального образования - развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Деятельность, деятельностный характер-особенность новых стандартов. Образование на данном этапе отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности. Чтобы достигнуть поставленной цели необходимо перейти к новой системно- деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего новый стандарт. Изменяются технологии обучения, а с внедрением информационно-коммуникационных технологий появляется возможность расширить образовательные границы по каждому предмету. Но одно только наличие техники и оборудования в кабинете само по себе не поднимет качество обучения на начальном этапе образования.
К проблематике ФГОС необходимо относиться как к исследовательскому проекту, т.к. в большей части реализации новых стандартов - это самостоятельный поиск учителей начальных классов и администрации образовательного учреждения. Оценка качества образования оказалось самым трудным направлением в реализации новых стандартов. Стоит серьёзная проблема как с определением критериев оценки качества образования, так и с разработкой соответствующего инструментария. Соответственно, в ходу по большей части привычные оценочные инструменты - традиционные контрольные работы, диктанты и др.
В последние 2-3 года при обучении учащихся в начальном звене заметно делается акцент на внешнюю оценку качества образования с использованием тестовых технологий. «Такой подход может провести
к двум рискам: первый связан с тем, что в начальной школе учитель и ребенок будет делать акцент в своей деятельности на результат, а не на способ действия, что не соответствует системно - деятельностному походу, который является методологической основой
нового Стандарта. Второй риск связан с тем, что практически при ориентировке на внешнюю оценку может произойти сворачивание формирующего оценивания, которое ориентировано на оценивание
для обучения. При таком подходе контрольно-оценочная деятельность учителя может потерять такие функции как диагностика и коррекция действий учащихся». (Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2012 – с.13.)
Оценка результативности – важнейший фактор влияния на процесс обучения, следовательно, что мы оцениваем, то и делаем в процессе.
В оценивании метаредметных результатов проблема заключается в том, что существующие методики, направленные на диагностику учебно-познавательной сферы ребенка, требуют специальных знаний, огромной подготовительной работы от педагога и не отражают всех потребностей образовательного процесса. И, следовательно, делает их трудно применимыми в процессе работы. Создание единого банка контрольно-измерительных материалов, который был бы одинаково доступен всем общеобразовательным учреждениям, позволило бы осуществлять контрольно-оценочную деятельность на качественно новом уровне. На данном этапе педагоги и администрация школ вынуждены заниматься разработками самостоятельно.
Отсутствие современной системы оценки качества начального образования – это важное обстоятельство, не позволяющий в должной мере вести мониторинг успешности развития ученика, правильно обрабатывать полученные данные.
ЛИТЕРАТУРА
- Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Под редакцией Ковалевой Г. С., Логиновой О. Б. – М.: Просвещение, 2009.
- Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009.
- Риски введения Федерального государственного образовательного стандарта в первых классах и их возможная минимизация // составитель А.Б. Воронцов.- М., ОИРО,2012.
В настоящее время все больше осознается, что образовательную ценность представляет не столько присвоенная человеком система знаний, сколько освоение способов их получения, умение осознать потребность в новом знании, умение быстро и эффективно – самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми – восполнить имеющиеся пробелы. Такой подход не позволяет более отождествлять качество образования с качеством знаний, пользоваться привычной системой показателей успеваемости. В связи с этим остро встает вопрос о необходимости разработки новой системы оценки качества образования.
Не менее важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты потребителей и субъектов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому – неэффективным. Это означает, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.
Развитие вариативности образования при сохранении единства образовательного пространства требует, среди прочего, разработки и внедрения таких механизмов управления, которые позволяли бы влиять на качество образования не только со стороны государства, но и со стороны других групп потребителей и пользователей образовательных услуг отдельных граждан, профессиональных сообществ, общества в целом. В свою очередь, повышение эффективности управления как государственного, так и общественного требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.
Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:
создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования. Приоритетное значение в ней отводится технологическим аспектам оценки, а составляющие должны быть заданы в форме объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную не только управленцам, но и преподавателям, обучающимся, их родителям, широкой общественности;
модернизация на этой основе системы управления по целям;
обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;
максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);
изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,
формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.
Система оценки качества образования, отвечающая этим требованиям, должна строится на других принципах. К их числу можно отнести:
реалистичность требований, норм и показателей качества образования, их социальная и личностная значимость;
психологическая (с учетом возрастных особенностей) адекватность процедур и показателей оценки;
учет типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей регионов входящих в состав Российской Федерации;
«прозрачность» процедур оценки качества образования. Это предполагает широкое обсуждение в профессиональном педагогическом сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств; открытость их для критики и совершенствования;
открытость и доступность информации о состоянии и качестве образования;
повышение потенциала «внутренней» оценки и самооценки;
осуществление «внешней» оценки структурами, функционально и ресурсно не зависимыми от системы управления образованием;
централизованная разработка процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе российского и зарубежного опыта;
соблюдение преемственности в образовательной политике, сохранение традиций российской системы образования.
Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.
Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач – от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Кроме того, одна и та же информация часто собирается различными службами, функционал которых пересекается. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования. На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).
Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.
Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе. К числу наиболее значимых проблем и затруднений в этой области следует отнести:
отсутствие единой концептуально-методологической базы для рассмотрения проблем качества образования и разработки подходов к его измерению;
разобщенность деятельности различных организаций, занимающихся проблемами качества образования;
не обеспечивается необходимый уровень научно-методического обслуживания задач оценки;
недостаток квалифицированных кадров в данной области;
оценка качества образования на всех уровнях образования сводится чаще всего только к оценке качества обучения;
оценка качества обучения не проводится в строгом соответствии с требованиями теории педагогических измерений; используется не стандартизированный инструментарий (авторские тесты или работы, не апробированные или не имеющие стабильных характеристик).
Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).
Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).
В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.
В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.
В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект "Образование") начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 "Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации".
В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.
Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.
Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.
Основная цель ОСОКО - получение и распространение достоверной информации о качестве образования.
Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:
обеспечению единого образовательного пространства;
повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;
обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;
индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;
созданию инструментов общественного участия в управлении социально - образовательной средой;
принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.
В основу концепции положены следующие основные принципы:
развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;
открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;
прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;
функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно-технических решений;
применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;
разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;
профилактика монополизации оценки качества образования;
системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.
Объектами оценки качества в системе образования являются:
образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;
образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;
индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.
Самооценка
Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.
Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично. Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.
Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием . Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.
Оценка индивидуальных достижений обучающихся . На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.
Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, "образования в течение всей жизни" способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.
В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.
ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯВ настоящее время отсутствует единая точка зрения относительно определения понятий «качество», «качество среднего профессионального образования». В последние годы появились и вошли в жизнь такие понятия, как «качество образования», «качество подготовки специалистов», «качество содержания образования», «качество образовательных услуг», «внутренняя и внешняя система контроля качества подготовки специалистов». В данной работе используются следующие понятия:
Качество образования (в широком смысле) - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности.
Качество профессиональной педагогической подготовки (качество образования в узком смысле) будущего педагога нами трактуется с позиции компетентностного подхода как критерий, характеризующий состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и требованиям общества в развитии и становлении профессиональной педагогической компетентности специалиста.
Нормы качества образования - выявленные, признанные, зафиксированные документально системы требований к качеству подготовки специалиста (как результату, как процессу, как образовательной системе), соответствующих потребностям общества и личности в качестве среднего педагогического образования определенной структуры и уровня.
Критерии качества образования - признак степени соответствия качества
подготовки специалиста (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.
Оценка качества образования - процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательного процесса, условий его обеспечения и результатов образовательной деятельности системе требований к качеству образования, зафиксированных в нормативных документах .
Показатели – система основных характеристик деятельности ОУ, т. е. конкретные характеристики состояния ОУ, изменяющиеся в процессе его развития; характеризуют потенциальные возможности ОУ и результаты его деятельности.
Критерии – признаки, на основании которых проводится оценка деятельности ОУ по данному показателю; определяют общие требования к деятельности ОУ, установленные на федеральном и региональном уровнях; установлены в соответствии с требованиями нормативно-правовых документов к условиям и содержанию деятельности ОУ по данному показателю.
Индикаторы – количественные или качественные оценки критериев, позволяющие определить текущее состояние ОУ, осуществлять сравнительный анализ установленных нормативов с фактическими данными ОУ.
Компетенция - способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности.
Общая компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности.
Компетентность - наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности.
Нормативно-правовая база, регулирующая процесс оценки качества подготовки специалистов, на настоящий момент состоит из документов федерального, регионального уровня и локальных документов организации.
На федеральном уровне приняты следующие документы:
Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 N 295 « Об утверждении государственной программы Российской Федерации « Развитие образования » на 2013 - 2020 годы »;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";
Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (2009 г.);
Профессиональный стандарт « Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) », утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н.
Региональные нормативно-правовые документы, регулирующие процесс оценки качества подготовки специалистов среднего звена:
Областной закон об образовании Архангельской области, принят Архангельским областным Собранием депутатов (Постановление от 26 июня 2013 года N 1970);
Государственная программа Архангельской области « Развитие образования и науки Архангельской области (2013-2018 годы) », утверждена постановлением Правительства Архангельской области от 12 октября 2012 года N 463-пп;
Распоряжение правительства Архангельской области от 01 декабря 2014 г. №1618 « Об утверждении положения об общественном совете по проведению независимой оценки качества образовательной деятельности расположенных на территории Архангельской области организаций, осуществляющих образовательную деятельность ».
Для определения сущности оценки качества подготовки специалистов среднего звена, используя существующую литературу и нормативно-правовую базу, сделаем анализ следующих понятий: качество образования, качество подготовки специалиста, оценка качества образования.
Мы будем исходить из следующих концептуальных положений. Качество – категория многоуровневая, многоаспектная, многофункциональная и многомерная. По мнению О.Е. Пермякова и С.В Меньковой , понятие «качество образования» имеет философский характер, то есть «устанавливает совокупность свойств и меру ценности системы образования, отличающие ее от других областей знаний и обуславливающие способность этой сферы человеческой деятельности все более полно удовлетворять государственные, общественные и личностные потребности ». С.Е.Шишов, В.А. Кальней рассматривают понятие « качество образования » как, в первую очередь, социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. М.М. Поташник видит качество образования через соотнесение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». Таким образом, видим, что подходы к определению понятия качества образования могут быть разными, все зависит от того, что поставить во главу угла: качество процесса, качество результата, качество условий - или поставить знак равенства между этими понятиями.
Закон «Об образовании в Российской Федерации» ст.2, п.29. сформулировал понятие «качество образования» как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы», т.е. в общем виде можно качество образования трактовать как соответствие требованиям стандарта и требованиям заказчика.
Под качеством подготовки принято понимать соответствие уровня подготовки специалиста требованиям профессиональной среды, в которой ему предстоит работать. Стоит согласиться с мнением Ю.Н. Дрешер, профессор, заведующая кафедрой документоведения и издательского дела Казанского государственного университета культуры и искусств, доктор педагогических наук: « Подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста требует разрешить противоречия между: знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста; традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг; потребностью в системе эффективных диагностических методик при оценке качества подготовки специалиста и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки; требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста; сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств ». Европейский и отечественный опыт профессионального образования показывает, что новой альтернативой частичному изменению сложившейся системы может выступать использование механизмов, традиционно разработанных для сферы бизнес-менеджмента, в частности на основе международного стандарта ИСО 9001:2008. Разработка и практическая реализация новой методологии управления качеством подготовки специалистов со средним профессиональным образованием на основе международного стандарта ИСО 9001:2008 связывается с решением комплексов задач. Первый комплекс ориентирован на глубокое и всестороннее познание системного многоаспектного объекта управления – феномена «качество подготовки специалистов», структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность образовательного учреждения. Второй комплекс связан с установлением, обоснованием и выбором цели в системах управления качеством подготовки специалистов, с их эталонизированием. Третий комплекс сопряжен с поиском средств и технологий воздействия на управляемый объект – качество подготовки специалиста – для наилучшего достижения цели управления с разработкой механизма управления. Согласно определению Международной организации по стандартизации стандарт качества (ISO 9001) представляет собой определенный набор требований, объединенных с целью удовлетворения потребностей обеспечения качества в данной ситуации. Именно поэтому методологическую основу оценки качества составляют государственные образовательные стандарты, представляющие собой эталон минимальных требований к квалификации выпускника учреждения профессионального образования. Для достижения успеха в подготовке высококвалифицированных специалистов необходимо установить эффективную управленческую систему. Система менеджмента качества (СМК) ИСО 9001:2008 является практическим инструментом, помогающим организации определить путь к управлению качеством.
Применительно к образованию под « предметом », « продуктом » или « объектом » следует понимать « качество подготовки ». Соответственно, под « удовлетворением определенных потребностей », следует понимать « удовлетворение потребностей в качестве подготовки » тех субъектов деятельности, которые являются « потребителем » образовательных услуг или выпускников образовательных учреждений. К таковым можно отнести работодателей как « потребителей специалистов », поступающих в образовательные учреждения, обучающихся и членов их семей как потребителей образовательных услуг. С другой стороны, работодателей, в роли которых выступают учреждения и организации, общественные организации, федеральные и региональные органы исполнительной власти, в т.ч. осуществляющие управление в сфере образования, можно отнести к категории « заказчиков ». Кроме обозначенных групп субъектов деятельности в системе профессионального образования в постоянных взаимоотношениях с ними находятся « провайдеры образовательных услуг » – образовательные учреждения. Социальные нормы по качеству образования выступают в роли оснований для оценки качества. Они могут формироваться как от достигнутого уровня, так и от будущего. Это означает, что социальные нормы по качеству должны преимущественно опираться на построение прогнозных моделей качества подготовки специалистов. Качество подготовки специалистов – динамический процесс, который развивается в результате постоянной оценки и самооценки. Основной целью такой оценки и самооценки должна явиться не просто констатация достигнутого уровня качества подготовки, а повышение этого уровня за счёт целенаправленных и последовательно осуществляемых изменений в соответствии с меняющимися условиями поведения внешней среды. Реализация такого подхода к определению качества подготовки специалистов предполагает необходимость разработки методологического инструментария выявления, изучения и учёта актуальных и перспективных требований всех потребителей. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов СПО третьего поколения предполагало значительные отличия от предыдущих стандартов. В новых стандартах введены понятия «общекультурные компетенции и профессиональные компетенции». Требования к результатам освоения дисциплины определяются формированием определенных общекультурных и профессиональных компетенций. В этой связи особый интерес вызывает методология многомерного подхода к проблемам формирования критериев оценок качества подготовки специалистов, предложенная Г.И.Ибрагимовым . Его концепция многомерного мышления может рассматриваться как способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. С позиции концепции многомерности как новой парадигмы мышления ясно, что не может быть разработана единая, “правильная” система критериев и методов оценки качества готовности выпускников базового профессионального учреждения к условиям современного производства и социальной сферы. Каждая система критериев имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в основу, и многими другими факторами. В свою очередь индивидуальные образовательные достижения рассматриваются в виде системной совокупности иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов, к которым относятся общие и профессиональные компетенции, зафиксированные в федеральных государственных образовательных стандартах в виде требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ. Результаты многолетнего исследования по актуальной проблеме мониторинга и оценке качества подготовки специалистов среднего звена, проведенного коллективом ученых и специалистов системы СПО на базе Института педагогики и психологии профессионального образования РАО под научным руководством академика Г.В. Мухаметзяновой, интересны тем, что оценка качества подготовки рассматривается как систематический анализ соответствия реального состояния заданным требованиям с целью принятия управленческих решений, направленных на обеспечение нового качества подготовки специалистов. В заключение Г.В. Мухаметзяновой рассмотрен ряд современных концептуальных положений, на которых может базироваться формирование модернизированной системы критериев оценки качества подготовки специалистов.
На уровне учебного заведения можно говорить о внутреннем и внешнем качестве профессионального образования. Внутреннее качество – это трёхуровневая структура, включающая: проектируемый уровень – качество федерального государственного образовательного стандарта; реализуемый уровень – качество реализуемого содержания и процесса, условий образования, а также управления образовательным процессом; достигнутый уровень – качество результата.
Внешнее качество определяется качеством связей учреждения со своими социальными партнёрами. Эта система взаимосвязей влияет на имидж учебного заведения. В соответствии с изложенной структурой качества можно говорить о группе внутренних критериев оценки качества и группе внешних критериев оценки качества.
Основной вопрос при оценке внутреннего качества подготовки специалистов – это вопрос о требованиях к их подготовке. Сегодня они сформулированы в ФГОС СПО. Однако их анализ показывает, что основными пробелами в них являются недостаточно обоснованный характер многих сформулированных компетенций, их перегруженность по многим направлениям подготовки.
Важность проблемы качества подготовки высококвалифицированных кадров была обозначена Президентом России В.В. Путиным. 12 декабря 2012 года он дал поручение Правительству в двухгодичный срок разработать и внедрить национальную систему оценки качества профессионального образования. В профильном комитете Госдумы в октябре 2013 года прошли слушания под названием «Инструменты оценки эффективности и качества профессионального образования: состояние и перспективы совершенствования нормативного обеспечения». Итогом парламентских слушаний стало принятие проекта рекомендаций по формированию Национальной системы оценки качества профессионального образования.
На уровне государственного регулирования в Российской Федерации существуют Федеральный закон « Об образовании Российской Федерации » от 29 декабря 2012 г. N 273, который определяет:
создание условий для организации проведения независимой оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность (ст.13,95)
проведение самообследования, обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования в рамках компетенций, прав, обязанностей и ответственности образовательной организации, Ст.28.
На региональном уровне Правительство Архангельской области утвердило государственную программу Архангельской области « Развитие образования и науки Архангельской области (2013 - 2018 годы) », постановление от 12 октября 2012 года № 463-пп, где одной из задач развития среднего профессионального образования является модернизация государственно-общественной системы оценки качества профессионального образования.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования основным результативным критерием качества подготовки специалистов среднего звена, по которому оценивается эффективность реализуемой образовательной программы, в системе оценки качества, предъявляет требование оценки качества освоения ППССЗ, которая должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную и государственную итоговую аттестации обучающихся (п.8.2.), что, безусловно, не является адекватной оценкой степени готовности выпускника к успешной профессиональной деятельности. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях:
оценка уровня освоения дисциплин;
оценка компетенций обучающихся. (п.8.4.)
По ситуации может производиться: оценивание в процессе обучения или специфическое оценивание, проводимое в специально созданных условиях. По субъектам оценивание может быть: внутреннее – кто учит, тот и оценивает; внешнее – оценивает тот, кто не учил; самооценивание - оценивает тот, кто учился.
Оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает своими особенностями:
1.Оценка осуществляется независимо по каждому модулю. В рамках ФГОС СПО оценивание представляет собой определение степени соответствия достигнутых образовательных результатов требованиям ФГОС.
2. Целью оценки является установление соответствия имеющихся общих и профессиональных компетенций требованиям ФГОС и требованиям рынка труда, то есть оценивание не фиксация итогов, а точка, за которой следует новый этап развития и повышения качества образования.
В условиях современного рынка труда качество подготовки будущего специалиста и рабочего приобретает статус одного из важнейших показателей работы учреждений профессионального образования и заключается в способности образовательных услуг удовлетворить запросы и ожидания потребителей. В этом контексте управление качеством профессионального образования в колледже призвано обеспечить реализацию разных функций, одна из которых - оценка процесса обучения и его результатов всеми заинтересованными сторонами (включает наличие индикаторов/критериев эффективности процесса и результата, систему оценки и сертификации уровня обученности, самооценку, проводимую обучающими структурами).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Дрешер Ю.Н. Как оценить качество подготовки специалиста //Образовательные технологии. – 2014. - №2. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n
Мухаметзянова Г.В. Приоритетные задачи профессионального образования в современной теории и практике // Среднее профессиональное образование. – 2010. - №10. Режим доступа:
Пермяков О.Е., Менькова С.В. Диагностика формирования профессиональных компетенций. – М.: ФИРО, 2010. – 114 с.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника - М.: Педагогическое общество России, 2000 - 448 с.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" // официальный сайт газеты "Российская Газета".:
Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Электронный ресурс] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.
Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательных учреждений.
Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.
Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.
Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.
При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения результата, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некомпетентного ученика.
Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).
Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.
О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо. Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава .
Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).
Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:
объективность,
систематичность,
наглядность (гласность).
Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.
Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
Вопросы не должны содержать "ловушек".
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил: